NOM I COGNOMS DE L'ALUMNE/A: JOAQUIM BELTRAN I MARTÍN
CORREU ELECTRÒNIC: jobelmar@postal.uv.es

SESSIÓ 1
La primera classe del curs va consistir en una introducció teòrica per tal d'acostar-nos al naixement de les tecnologies de la informació i de la comunicació. Vam parlar dels diferents condicionaments que expliquen com Internet va passar de ser una eina amb propòsits militars a convertir-se en la xarxa global que coneixem hui dia. El recorregut històric comprenia des de l'ARPANET original a l'actualitat. Va servir per repassar conceptes clau com la creació de la www, la posada en marxa de diferents aplicacions integrades després a la www o l'anomenada Web 2.0.

Em sembla interessant concretar i definir correctament aquests conceptes per no acabar confonent Internet amb pàgines web. A més, aquesta revisió permet entendre un poc més l'esperit de la xarxa i alguns dels seus trets distintius. El més rellevant és, potser, el caràcter fins a cert punt inabastable que té. La xarxa va nàixer als EUA i va ser el país nord-americà qui se n'encarrega de la supervisió els primers anys. Però a poc a poc es va palesar que era impossible assumir aquest control, de manera que Internet es va convertir progressivament en l'allau informativa que és ara.

El que més em va fer pensar de la sessió va ser la remarca feta al voltant de la competència virtual. Tenir molts ordinadors no impliquen que se sàpia què fer amb ells. Internet s'associa a oci i és molta la gent que no explota tots els recursos que permet la xarxa. Des del punt de vista docent, és ben evident que penjar apunts en una aula virtual no implica cap canvi substancial. I fins que no es duga a terme aquest canvi, tampoc serà possible educar en aquesta cultura.

Una lectura que em va colpir no fa molt va ser la de Wikinomics, de Don Tapscott i Anthony D. Williams. L'obra explica amb exemples pràctics com algunes empreses i institucions s'han adaptat al moment econòmic actual impulsat per les tecnologies de la informació i de la comunicació: major facilitat per al flux d'informació, beneficis del treball online, adaptació als canvis constants a la societat. Era una renovació que calia acarar des de l'àmbit empresarial, mediàtic, científic i educatiu, i que canviaria, en part, l'estructura social que coneixem fins ara. És a dir, un punt de vista molt semblant a un dels eixos de la discussió de classe.

En definitiva, que el repàs històric de l'altre dia, tot i tractar aspectes que ja coneixia, va servir per recordar conceptes bàsics relacionats amb el món de les anomenades noves tecnologies. El treball posterior del curs m'agradaria que anara pel camí de com es poden explotar tots els recursos d'aquestes eines. Seria interessant no canviar simplement del suport analògic al digital, sinó saber com aprofundir en totes les possibilitats que se'ns obrin.

SESSIÓ 2
Segona sessió de classe dividida en dues parts: una d’explicació al voltant dels wikis; l’altra, de debat al voltant de la difusió dels continguts a través de la xarxa i dels problemes d’encabir les noves pràctiques dins del marc social i jurídic heretat (privacitat, drets d’autor...).

Pel que fa a la primera part, destaca el fet que la Viquipèdia s’haja convertit ja en matèria d’estudi al món universitari. Es tracta, és clar, d’exemplificar les enormes possibilitats del treball cooperatiu. El wiki, segons el que se’ns explica, és una eina nascuda a l’àmbit educatiu que després s’extén als sectors empresarials. Es basa en les aportacions desinteressades d’usuaris a partir d’una concepció que permet editar i ampliar la informació, a banda d’establir un potent sistema hipertextual que en millora la funcionalitat.

Viquipèdia és l’exemple més paradigmàtic de les possibilitats del wiki. Una eina de referència que supera en consultes qualsevol altra obra gràcies, precisament, a aquest modus operandi: hipertextualitat, possibilitat de millora indefinida, immediatesa. També descobrim com, en el nostre espai, Viquipèdia s’ha consolidat com un element vertebrador de l’àmbit lingüístic català a internet. I ja de pas, per a major orgull patri, ens assabentem de la profusió d’articles en llengua pròpia que ens situen en el quinzé lloc de la classificació mundial en nombre d’entrades.

Antoni de la Torre ens explica les seues experiències educatives amb els wikis. Amb diapositives capturades dels seus espais per a l’institut, veiem tot allò que podem fer amb el wiki (enllaçar webs, corregir de manera més visual, crear fòrums...). Se’ns donen idees al voltant de com utilitzar-los com a docents i de les possibilitats que obrin per potenciar les competències dels alumnes.

La segona part de la classe es converteix en un debat a partir de tres temes proposats, però que abandonem i reprenem depenent de les intervencions de cada participant. Es parla de com la distribució de continguts a la xarxa ha trencat el mercat cultural que coneixíem. Com a màster pròxim als estudis de filologia, ens centrem, evidentment, en la possible influència del llibre digital al món editorial.

També parlem dels problemes de privacitat que presenten les xarxes socials i les possibilitats de fer més segura la nostra informació a internet. El tercer tema proposat és la creativitat digital.

Del debat extrac algunes informacions i idees interessants. La primera és el concepte de netiquette, que estic segur d’adaptar a la meua tasca docent com a punt de partida per a qualsevol projecte d’aula virtual. Em pareix un element essencial d’allò que ja hem anomenat competència digital.. Es fa necessari pactar determinats límits perquè, a internet, no valga tot. També em semblen molt útils les referències a diigo i ning, que suposen una possibilitat per controlar l’allau informativa que implica la xarxa.

En definitiva, que la segona sessió ha permés concretar molt més el treball que hem de realitzar i, sobretot, el que impliquen les noves tecnologies. No sols un canvi de format, sinó un món en el qual encara ens hem de saber moure.

SESSIÓ 3



A la tercera de les sessions es parla sobre les característiques del llenguatge digital. La revolució tecnològica ha tingut una doble vessant: la tecnològica (amb l’abaratiment de dispositius més menuts, més barats i amb més capacitat) i la digital (amb l’opció de comprimir dades i enviar-les de manera molt més ràpida i senzilla). Aquesta revolució no implica, però, un simple canvi de format, sinó que porta al darrere una nova concepció de com i quan ens comuniquem i, així doncs, del llenguatge que utilitzem.

Als anys en què Internet va començar a ser popular, la informació apareixia en pantalla de la mateixa manera que en un periòdic tradicional. És a dir, era una comunicació unidireccional. Crear un text per a Internet implicava tindre uns coneixements informàtics mitjans-alts. Però el desenvolupament d’altres aplicacions com les xarxes socials o els blocs van simplificar la publicació per part dels consumidors. Com Guillermo López explica a la seua pàgina personal, això suposa el pas de l’audiència a l’usuari.

Internet 2.0 és el nom que se li ha donat a aquesta evolució de la xarxa. El canvi implica que el llenguatge siga diferent, entre altres coses, perquè es comença a llegir diferent. I el constant avanç en la possibilitat de transmetre dades sense perdre massa qualitat i de manera més ràpida, va configurar definitivament la xarxa de la manera com la coneixem hui dia. Les principals característiques del llenguatge digital de la manera com hui el coneixem són les següents:
  1. evolució en els conceptes de temps i espai: un mitjà de comunicació ja no s’actualitza cada dia, si no que es troba en una contínua actualització. De la mateixa manera, el treball en línia permet una comunicació fora de les hores i de l’espai de treball. Un altre exemple d’aquest trencament el podem trobar en el concepte d’enciclopèdia que representa la viquipèdia: el que hi apareix no són coneixements contrastats i acceptats com fins ara, sinó que moltes voltes el que destaca és la immediatesa i la rapidesa amb què s’afegeixen les entrades (a vegades massa i tot) 1
  2. Hipertextualitat: és una característica sense la qual no es pot entendre el llenguatge digital actual. El fet de conduir el lector a una altra informació ha fet que la lectura d’un article o d’una pàgina deixe de ser lineal.
  3. Elements multimèdia: qualsevol periòdic digital, qualsevol bloc o qualsevol aula virtual inclou elements multimèdia (bé integrats en l’espai o bé enllaçats amb altres pàgines). És la conseqüència lògica de la facilitat per comprimir arxius i transmetre’ls de manera ràpida sense una pèrdua excessiva de qualitat.
  4. Interactivitat: com ja s’ha explicat, les noves aplicacions a la xarxa permeten crear continguts amb gran facilitat. Es parteix d’unes plantilles molt definides que permeten crear un bloc o un wiki amb molta facilitat. Però també la veu dels usuaris s’ha incorporat a les grans plataformes mediàtiques. Quan un periodista escriu una notícia, no ofereix un producte acabat, sinó un text que després serà comentat per usuaris que poden posar en dubte fins i tot la veracitat del que ha escrit.
De tota manera, convindria no oblidar que aquestes característiques esmentades reflecteixen com és la xarxa actualment. Ara bé, encara parlem d’un panorama en evolució. Els nous formats i la difusió dels nous dispositius faran canviar, de ben segur, el llenguatge digital.

1 Com a anècdota, es pot recordar que al descans de la final de l’Eurobasket de 2009 celebrat recentment a Polònia, el resultat era tan ampli que a la Viquipèdia ja es donava a Espanya com a vencedora (abans i tot d’acabar el partit). Es pot consultar a l’historial de l’entrada.

SESSIÓ 4
Aquesta sessió es va desenvolupar de manera molt més pràctica. En la primera part van veure les eines que hi havia en la pàgina d'edició del wiki, per tal de veure com, a pesar de la plantilla relativament tancada que implica crear un wiki a wikispaces, les possibilitats de donar-li forma són nombroses. Així que vam revisar tot el panell d'edició per comprovar com podíem crear la part visual, convidar nous membres, etc.


En la part de contingut, trobem tot el que fa referència a la creació de pàgines, la pujada o l'emmagatzematge de documents. La part de membres permetia a l'administrador adjudicar rols i convidar altres membres. L'apartat d'eines serveix per conéixer algunes dades sobre el wiki i el seu ús. Per últim, els alumnes vam veure en què consistia l'apartat de settings (opcions?) per tal de configurar, dins la rígida plantilla, les característiques del nostre wiki.

La segona part de la classe va ser pràctica. Vam crear un wiki amb el nom intratic seguit del nombre d'alumne que teníem assignat. El meu, per exemple, era intratic11. Això ens permetia començar a provar totes les eines que durant la sessió s'havien explicat. Vam crear la pàgina incial incloent-hi imatges i un enllaç a un vídeo de youtube. A continuació vam treballar amb un parell d'accions poc intuïtives per a les quals calia un mínim coneixement de llenguatge de programació: com centrar els elements en un wiki (<center>...</center>), com crear la taula de continguts (amb l'eina toc), com incrustar vídeos des d'un enllaç extern (embed)...També vam rebre consells sobre com editar la navegació o com enllaçar pàgines amb els elements de l'índex.

Però més que recordar símplement les accions explicades, crec que seria interessant visitar com les vaig posar en pràctica...

Al final de la classe, revisem algun dels espais webs que ofereixen serveis que es poden utilitzar en educació, com ara Daylimotion o Scribd. Acabem amb la recomanació de visitar algun dels wikis educatius proposats. Com a crítica general, es podria destacar que moltes d'aquestes propostes semblen sempre inacabades. És una conseqüència lògica d'una eina en la qual no ens sentim segurs els docents, però crec que convindria estabir uns límits realistes per tal de cloure les propostes que s'inicien. Entre els wikis que donen una sensació de treball acabat es troben algun dels proposats en la sessió. Destacaria les lectures de la tercera avaluació d'Antoni de la Torre, que presenten un seguit de fitxes a partir dels llibres de lectura que es van triar per a la segona avaluació. Em sembla una proposta molt vàlida perquè fan més atractiu el clàssic treball de lectura i perquè es donen unes bases molt clares per a fer-lo. El resultat és un wiki visualment molt ric que dóna la sensació d'un treball rigorós en tots els sentits.

Després de consultar molts wikis, es pot descobrir que no sempre els wikis s'utilitzen com un espai de participació. És evident que moltes vegades s'utilitza aquesta eina com una espècie de pàgina web en la qual s'enllacen recursos per al professorat. És el cas d'aquest wiki del departament de Biologia de l'IES Gran Capitan que inclou un seguit d'enllaços amb vídeos educatius. Segurament, els alumnes hi tindran accés tot i que no són membres. Se segueix una divisió per nivells amb un gran ús dels enllaços a recursos de tot tipus: wikipèdia, vídeos, pàgines web...

Un altre espai que m'ha paregut interessant és el d'un institut català (no he sabut trobar quin és) que crea un wiki per organitzar el treball de recerca de 4t de l'ESO. L'organització de les pàgines es fa en funció de la matèria relacionada amb els temes proposats. Se'n donen les instruccions de realització i els enllaços amb recursos útils per a realitzar el treball. La idea és bona, però en canvi trobe que es podria criticar (com sol ocórrer) la manca d'explotació de totes les possibilitats del wiki. No es fa un ús habitual del fòrum ni es permet la participació dels alumnes.

Per cert, també m'he entretingut a cercar alguna aplicació empresarial del wiki. Tot i nàixer dins l'àmbit educatiu, els beneficis de l'espai wiki en les empreses és evident. D'entre algun dels wikis que he buscat, he trobat algun com aquest que serveix per donar informació útil als treballadors, però també per donar-los un espai per intercanviar idees i informació.

Així doncs, al llarg de la preparació d'aquesta pràctica, he anat modificant el meu wiki per donar-li les característiques que he vist que convé que tinga un espai com aquest. Interactivitat, caràcter tancat, activitats ben definides. Pense que convé donar-li aquest caràcter a qualsevol tasca que utilitze les TIC per tal d'evitar que es veja com un simple divertiment. Només així, l'aplicació didàctica començarà a prendre's seriosament.

SESSIÓ 5


L’última de les sessions presencials comença amb un repàs sobre les proves i millores que hem realitzat al nostre wiki. Em sorgeix el dubte de la finalitat que té l’eina de la taula de continguts. És un element útil si una pàgina és excessivament llarga i cal organitzar els subtítols que conté. A més, se'ns donen altres consells per millorar el nostre wiki, com introduir el codi <script type="text/javascript" src="http://del.icio.us/js/playtagger"></script> per poder incloure com a plugin els mp3 que vulguem (moment en el qual coneixem el web jamendo).
Després accedim directament a alguna de les eines virtuals que vam esmentar l’altre dia per tal de registrar-nos en aquelles que ho sol·liciten. Es tracta de DotSub, Scribd, Slideshare, Box i Podomatic. Se’ns aconsella comptar amb un nom d’usuari que ens servisca d’identificador en els llocs web en què ens registrem. Són eines que resulten útils per al treball diari: emmagatzematge d'arxius, possibilitat d'abaixar presentacions i documents, etc.
A continuació veiem la importància d’una eina com Diigo per controlar l’allau informativa de la xarxa. Els marcadors permeten fer allò que feien els “Favorits”, però sense haver de dependre de l’ordinador amb què es treballa.
La part més extensa de la classe consisteix a explorar la quantitat de serveis que ofereix Google. Treballem amb Google Docs, observem el funcionament de Google Reader i ens quedem sense temps per parlar d’una eina tan útil com el Google Groups, que permet crear una adreça on agrupar una sèrie de contactes. Fem una pràctica que ens permet compartir un arxiu i descobrim les possibilitats que té. Evidentment, facilita el treball en grup a pesar de no estar físicament al mateix lloc i pot agilitzar el treball cooperatiu amb contínues millores d'un mateix docuement per part de tots aquells que el comparteixen.
La part final estava programada per tal de revisar altres cercadors diferents de Google. No ho podem fer a classe, però la revisió d’algun d’ells ens permet descobrir fins a quin punt hem creat una identificació entre Google i la paraula cercador. Pàgines com chacha, a9 o powerset presenten unes característiques de cerca i una organització prou diferents a la que trobem amb Google.
Les classes teòriques finalitzen en aquest punt, però no l’assignatura. El seguiment dels debats al wiki i la preparació del treball final ocuparan el seguiment futur de l’assignatura.


WIKI
En començar aquesta assignatura, ja havia començat a treballar amb els meus alumnes a través de l'aula virtual de l'institut. Per això, he donat al wiki una funció de revista antològica amb els millors textos de cada tipologia. I us assegure que els alumnes estan ben contents que els publique els seus treballs. Evidentment, el curs no ha acabat i la pàgina, doncs, està incompleta. Visiteu el meu wiki De classe a la xarxa.



TREBALL FINAL
1. INTRODUCCIÓ
L’ús de les noves tecnologies en l’ensenyament ha generat molta literatura en els darrers anys. Aquests treballs sempre reivindiquen la importància de treballar amb les eines de l’anomenada Web 2.0, que permeten una publicació senzilla de continguts i que fomenten el coneixement col·lectiu. De fet, qualsevol publicació informativa a la xarxa (periòdics digitals, webs de cerca, pàgines per llogar habitacions) conté espais en què els usuaris publiquen les seues opinions, habitualment en format de fòrum.

Així doncs, les intervencions en fòrums (o espais de discussió) han esdevingut un subgènere més dins de la tipologia textual argumentativa. És molt més habitual intervenir en un fòrum que crear una auca o editar un fullet (tipologies incloses en els nostres manuals de text) i, en canvi, en les nostres aules sovint s’oblida aquesta realitat. És per això que comencen a ser habituals els treballs que analitzen aquestes intervencions i que dissenyen categories per agrupar-les, però encara són pocs els que en proposen una programació prèvia per a treballar-lo. El paper social i la responsabilitat que suposa crear un text públic exigeix que es programe adequadament la redacció de les intervencions en fòrums. A més, resulta necessari que es treballe amb aquest tipus de textos per tal de valorar la forma i el contingut de les intervencions fetes en aquests espais.

Les següents línies tracta de justificar, en primer lloc, el treball didàctic amb els fòrums per tal d’incrementar el que es coneix com alfabetització digital dels alumnes. En segon lloc, es presenta un projecte per treballar fòrums adaptat a una circumstància concreta: l’aula virtual d’un institut públic valencià des de l’inici de curs fins al mes de març. Per últim, es fan unes valoracions de l’experiència per tal que servisquen com a guia teòrica i pràctica per a possibles implementacions futures.

2. JUSTIFICACIÓ PEDAGÒGICA DE LA UTILITZACIÓ DELS FÒRUMS
El nom de Web 2.0 fa referència a aquells espais d’Internet que permeten una publicació de continguts molt senzilla per part de l’usuari. El nom “nace como contraposición a la web tradicional, o, expresado con mayor propiedad, a los usos tradicionales de Internet” (Salinas 2008 a). Per tant, segons Salinas, el concepte fa referència al fet d’utilitzar la web com una plataforma, on tothom pot publicar i on s’aprofita la “intel·ligència col·lectiva”.

Precisament, el fet d’utilitzar la web com una plataforma és el que li dóna al concepte un abast tan ampli. Dins de la Web 2.0 s’inclouen un seguit d’aplicacions dinàmiques i col·laboratives que s’utilitzen de manera simple. Però es corre el perill d’intentar estudiar un fenomen que inclou aplicacions tan diverses com els blogs, els wikis, el podcasting, les videoconferències, els plugins o les aules virtuals en general. Per això, en aquest treball ens proposem de centrar-nos en un dels recursos en concret, els fòrums, per tal de fer una justificació pedagògica del seu ús i una proposta de treball aplicada a l’ensenyament secundari.

Triem el fòrum perquè qualsevol entorn d’aprenentatge virtual (com la plataforma Moodle) corre el risc de convertir-se en un simple lloc on penjar fitxers. Com avisa Bartolomé (2008) “un problema frecuente es que el profesor confunda un entorno de formación con uno de información [...] Por tanto, preparar un aula virtual consiste en diseñar las actividades y el espacio de aprendizaje que permitirán a los alumnos adquirir las competencias o alcanzar los objetivos formativos planteados” (p. 223). De totes les possibles aplicacions que impliquen una tasca col·laborativa, els fòrums són els que menys bibliografia han generat. Segurament, aquesta manca de literatura és conseqüència del fet que sempre estiguen integrats en altres espais (aules virtuals, wikis...) i de la dificultat de treballar amb una matèria tan espontània com les discussions. De fet, quan es proposa un tema, és molt habitual que el debat acabe en un punt absolutament diferent d’on va començar. Però aquesta és la característica principal de la web 2.0 que “esdevé un gran espai de lectura i d’escriptura, on la informació es converteix en conversa” (Balagué 2007, p. 18).

Si accedim a qualsevol edició digital d’un diari, comprovem una tendència a comentar qualsevol notícia. La comunicació entre lector i escriptor ha deixat de ser un àmbit acomplert per les cartes al director. El lector es converteix en usuari (López, 2008) i fa arribar les seues opinions bé a l’autor, bé al mitjà o a la resta d’usuaris. És evident, doncs, que en aquest context propi de la societat de la informació en què ens trobem, cal treballar aquests gèneres i aquestes eines per tal d’assolir un dels conceptes que cada vegada es relacionen més amb l’ensenyament: l’alfabetització digital. Segons Cabero (2007):

Lo realmente significativo es que la alfabetización va mucho más allá de la simple capacidad para leer y escribir , y que en los tiempos que corren se está complementando cada vez más con las denominadas alfabetizaciones en destrezas, conceptos que son desarrollados para hacer referencia a una información de creciente complejidad, y por supuesto a las tecnologías.
De esta forma, hoy en día, a la necesidad de alfabetización tradicional basada en la escritura y la lectura [...] se le suma la necesidad de desenvolverse y ser capaz de desarrollar actividades que involucran las tecnologías de la infromación y la comunicación, además de nuevos lenguajes, especialmente informáticos. (p. 187)


Es tracta, doncs, d’adquirir unes destreses i una capacitat d’anàlisi que integren totes les àrees i matèries. De la mateixa manera que abans es treballava el text argumentatiu per poder redactar cartes al director, ara cal treballar un text argumentatiu acarat al post o a la intervenció en un fòrum. Moltes vegades, aquestes discussions esdevenen simples respostes carregades d’insults, de manera que és essencial treballar en la responsabilitat i en la persuasió quan es redacten aquests textos.

Els posts en un fòrum són un dels subgèneres del que s’anomena “discurs electrònic”. Cal ser conscient de les característiques particularment híbrides d’aquest text, a mig camí entre l’oral i l’escrit. Constantino (2006) diferencia entre discurs electrònic sincrònic (DES: els xats, per exemple) i el discurs electrònic asincrònic (DEA, tipus al que pertany el fòrum). L’autor utilitza Davis i Brewer (1997) per assegurar que aquest discurs es caracteritza per no patir les interrupcions pròpies de la comunicació sincrònica, però presentar trets en comú amb la conversa in situ. Alguns dels trets que menciona no són només lèxics i sintàctics (repeticions, mencions directes, interrupcions del flux discursiu), sinó també gràfics (ús de majúscules, emoticones...). Cal aprofundir, segons Constantino, en el trets propis d’un text a meitat camí entre l’oralitat i l’escriptura, allò que l’autor anomena “hibridización de la lengua”.

D’aquesta manera, el projecte que presentem té com a finalitat fer una proposta per tal de treballar el fòrum de forma estructurada. Es tracta d’analitzar l’entorn en què es produeix l’activitat perquè no es convertisca en un exercici improvisat sense cap control ni avaluació. També caldrà justificar quins són els objectius dels diferents fòrums proposats al llarg del curs. És obvi, com ja avisa Salinas (2008 b), que aquest procés de preparació és complicat, ja que una programació rígida entra en conflicte amb el terme mateix de discussió.

Aquest treball previ, tanmateix, és necessari per donar-li un sentit al treball. Ángel San Martín (2009), en el seu treball, fa un senyal d’avís: “no es fácil distinguir si la presencia de las TIC en los centros escolares es la solución o el problema a la hora de perfilar lo que se debe hacer desde estas instituciones en la llamada Sociedad de la Información” (p. 244). Per això recorda que “la función docente como la de estudiante se deben asociar con nuevos perfiles, más acordes con las mencionadas posibilidades pero sin dejar de renunciar ni eliminar todo el bagaje heredado que pueda ser pertinente en el momento actual” (p. 252). Valorem, doncs, aquesta opinió. El treball amb el fòrum es realitza per tal d’aconseguir uns objectius en concret i no com una activitat d’esplai.

Presentem en el punt següent un projecte d’aula per treballar els fòrums amb finalitat didàctica.

3. PROJECTE D’IMPLANTACIÓ DE FÒRUMS EN UNA AULA DIGITAL
Els autors de bibliografia sobre l’ús de les TIC a l’aula solen tenir en consideració qüestions pedagògiques que parlen dels beneficis d’aquesta implantació. En canvi, no són tant nombrosos els treballs que parlen de com aplicar aquestes noves tecnologies. Per aquest motiu, ens basem en dos treballs que ens semblen interessants. D’una banda, el treball de Salinas (2008 b) explica quins aspectes metodològics cal considerar per tal de preparar un aprenentatge en xarxa. Per la seua banda, Balagué i Zayas (2007) aprofundeixen en un d’aquests recursos, el blog, a partir d’experiències concretes.

Pel que fa al treball amb fòrums, hi ha treballs molt complets d’anàlisi i classificació dels diferents tipus d’intervencions en grups de discussió com els d’Álvarez, Cázares et al. (2004); Harris i Sandor (2007); i sobretot el complet estudi de García i Perera (2007). Però trobem dos problemes principals per aplicar aquests estudis a la nostra proposta: el primer és que tots estan centrats en l’àmbit universitari amb persones adultes i ja formades. El segon problema, és que el treball és analític i fet a posteriori. En canvi, creiem que, com en qualsevol tasca educativa, és fonamental comptar amb una programació prèvia que definisca continguts, objectius i avaluació.

Partim de la realitat que tant l’ensenyament com l’aprenentatge estan condicionats pel context (institucions, dotacions econòmiques, realitat social de l’aula)(1). Així, per tal de programar el treball amb fòrums, tenim en compte els tres aspectes que proposa Salinas per tal de definir la metodologia d’aprenentatge en nous entorns: les estratègies, els mètodes i les tècniques, que quedaran explicats en els següents punts. La metodologia quedarà definida en el punt 3.1. A més, completarem aquest apartat amb una anàlisi dels factors que condicionen el disseny de les situacions d’aprenentatge per als nous entorns (punt 3.2). Finalment, descriurem les estratègies i tècniques seguides a través dels diferents fòrums proposats.

3.1.-Definició metodològica
Per definir l’estratègia educativa, cal observar que els fòrums se situen dins de plataformes que creen entorns d’aprenentatge oberts. Això obliga a fomentar una actitud participativa on l’alumne s’acara a problemes que fins aleshores no ha tingut. A més, l’obliga a ser crític amb els missatges que ha de comentar. Però també és essencial un element metodològic clàssic: la correcció gramatical i expressiva, que serà puntuada per tal de donar-li rellevància. A més, es fomenta la percepció que la publicació de continguts en xarxa no és una qüestió banal, sinó que requereix d’una responsabilitat ètica (manifestada en la netiqueta del curs).

Aquestes estratègies s’inclouen dins d’un mètode d’aprenentatge col·lectiu, on és essencial la disposició activa i reflexiva de l’alumne. Són fonamentals les estratègies d’interacció entre els diferents membres del fòrum.

Per últim, les tècniques parteixen d’una concepció que es considera necessària: el treball amb fòrums no consisteix a deixar obert un fòrum durant tot el curs perquè cada alumne diga la seua, sinó que es treballen petits fòrums per a cada unitat de l’aula virtual on es crega positiva la seua inclusió. Això obliga a iniciar i tancar els fòrums i valorar-los després per exigir millores en els textos presentats.

Les activitats tenen relació amb l’elaboració de textos originals i per imitació (s’aconsella que es treballen primer en un format que es puga corregir abans de penjar-los al fòrum). S’utilitzen també estratègies de preguntes al grup que es converteixen en consultes públiques. Els fòrums també tenen una funció de diàleg per fer-se preguntes entre els alumnes. Altres activitats, per la seua banda, són comentaris raonats de notícies o de llibres llegits amb anterioritat.

3.2.Context d’implantació dels fòrums.
TEMPS I ESPAI: S’ha aplicat aquest projecte en l’IES Professor Broch i Llop de Vila-real. Les classes són de caràcter presencial. Enguany es disposa d’un entorn virtual per treballar des de casa, ja que l’aula d’informàtica està destinada a l’assignatura d’informàtica i a la classe no hi ha ordinadors, ni projectors ni accés a internet.

He preparat activitats en l’aula virtual per a tots els cursos dels quals sóc professor, des de 1r d’ESO fins a 1r de Batxillerat. Tot i això, i per ser més metòdic, només em centraré en la descripció del treball de fòrums en el grup de 1r ESO E. Aquest grup és el que compta amb un major nombre d’alumnes amb ordinador i accés a internet des de casa. A més, no compta amb cap alumne repetidor, la qual cosa permet treballar amb gent amb la qual es podria treballar en el mateix camí durant tota l’etapa per veure’n l’evolució. També és un grup prou homogeni, amb una gran part d’alumnes valencianoparlants i que, en la seua majoria, no estan “viciats” per les pràctiques habituals en les xarxes socials (només 10 dels 21 alumnes en són usuaris).

El temps en el qual es desenvolupa l’activitat és des del mes d’octubre, en el qual els alumnes reben les seues claus d’accés a l’aula virtual, fins el mes de març, en què es vol finalitzar aquesta pràctica.

Com s’ha dit, les aules no estan dotades d’ordinadors, de manera que el treball amb fòrums es fa des de casa, qüestió que impedeix un seguiment més estret de les activitats que haguera sigut el desitjable a principi de curs. L’àmbit de les discussions és el grup (tots els alumnes hi tenen accés) i està tancat a la resta de grups.

SITUACIÓ DIDÀCTICA: Es tracta del primer curs complet en què es disposa de la plataforma Moodle, que va estar activa una vegada començat el curs i a la qual els alumnes no van poder accedir fins a finals de setembre. Això ha impedit una programació feta amb més anticipació. També el fet de lliurar la pràctica en març, implica que es parle d’algunes activitats en passat i d’altres en futur, ja que el curs no està acabat i de segur que hi haurà rectificacions en el pla de treball original. Tampoc totes les unitats disposaran de la seua relativa unitat a l’aula virtual per falta de temps i de col·laboració, ja que sóc l’únic professor del departament de Valencià que hi penja activitats.

ENTORN VIRTUAL: els fòrums estan inclosos dins la plataforma Moodle de la qual disposa l’institut. En aquesta aula virtual hi ha tot un seguit de recursos que he utilitzat (qüestionaris, enllaços, wikis, etc.). Els fòrums només són un d’aquests recursos. Es té pensat dividir el curs Moodle en 13 unitats (coincidint amb les 8 del llibre de text, més tres relacionades amb el llibre de lectura, més les unitats destinades a la feina de Nadal i de Setmana Santa). No totes les unitats contenen un fòrum, sinó només aquelles en què es considera que aquest és rellevant.

Les eines virtuals addicionals són l’aula d’informàtica (la professora Marisa Ortiz dedica una sessió per ajudar els alumnes a editar el seu perfil a petició meua) i l’Aula Multiusos on hi ha una pissarra digital amb accés a Internet que s’utilitza un dia per explicar com cal respondre a un tema publicat al fòrum.

ROL DEL PROFESSOR: També partisc de les categories proposades per Salinas per tal de definir el rol del professor referit als fòrums (no a la resta d’activitats). En principi, el rol social serveix per convidar els alumnes a pactar una sèrie de normes en l’ús dels blogs i de l’aula virtual que es pengen en el tema inicial amb el nom de netiqueta. També s’adopta un paper pedagògic per insistir en l’aspecte de la correcció en la presentació de les seues intervencions. Es dirigeixen els aspectes formals del text (extensió, divisió en paràgrafs...) i se’n valoren les intervencions. El rol d’organitzador s’aplica per tal de proposar temes i donar-los per tancats d’acord amb una metodologia lògica (per exemple, si es fa un treball sobre el llibre de lectura, el fòrum queda obert fins a la data de lliurament, per tal que l’alumne tinga una percepció de treball acabat). El rol de controlador de l’activitat no s’ha hagut de dur a terme en aquest curs (però sí en un grup de 2n d’ESO on dos alumnes havien iniciat una discussió per escrit en un dels fòrums, solucionada a través del mateix fòrum i a classe).

EINES DE RECOLZAMENT: El paper d’ajuda a l’alumnat s’ha produït en dos períodes: en l’inici de les activitats i durant les activitats. Pel que fa al recolzament a l’inici del funcionament de l’aula virtual, es va treballar amb les habilitats relacionades amb el sistema. Es va explicar a classe com intervenir. Simplement, els alumnes provaven de dir alguna cosa al fòrum, per explicar les seues experiències en editar el seu perfil, però el fòrum havia estat mal configurat per part meua i no permetia la intervenció dels alumnes.

Pel que fa a les activitats durant el curs, en el segon fòrum, en lloc de donar respostes a temes oberts, cada alumne obria una nova notícia. Així que es va demanar la pissarra digital per orientar la tasca.

Calia donar rellevància a aquesta activitat, i per això els únics deures de Nadal consistien a fer intervencions en un fòrum. Si les activitats anteriors eren puntuades qualitativament (excel·lent, notable, bé...), aquestes activitats ja tenien una puntuació numèrica tenint en compte l’adaptació al que es demanava.


3.3.Descripció dels fòrums inclosos en el curs de l’aula virtual:
a. Fòrum de notícies: únicament l’utilitza el professor per donar avisos. Fins ara, l’he utilitzat menys del que tenia previst.

b. Fòrum del curs: lloc on els alumnes es fan preguntes de l’estil com funciona...? quins deures hi ha per a tal dia? El professor només exerceix com a controlador però no hi intervé. En canvi, a meitat de curs aquest fòrum pren una altra finalitat. Es crea un càrrec rotatiu entre els alumnes per penjar els deures que hi ha cada dia. Això evita que si algú ha faltat a classe, no sàpia què ha de fer.

c. Fòrums sobre La mosca: els alumnes s’han llegit un llibre sobre assetjament escolar i donen les seues opinions sobre el llibre i els comportaments dels personatges. Són intervencions excessivament fragmentades.

d. Fòrum sobre el Nadal: els deures de Nadal consisteixen en dues intervencions en algun dels fòrums oberts: una narració sobre com viuen el Nadal i un text argumentatiu sobre aspectes d’actualitat. Les entrades ja comencen a ser més consistents.

e. Publicació de contes: publiquen els contes destinats al premi Sambori com si foren una entrada del fòrum. Després, en un altre fòrum, es voten els que creuen millors.

3.4. Avaluació de l’alumne:
Ja s’ha insistit en la necessitat d’avaluar les intervencions als fòrums, sobretot si es té en compte la justificació pedagògica feta al primer punt del treball. Es tractava de puntuar les intervencions al fòrum segons la coherència i la correcció del text, a més de tenir en compte l’interés i la preocupació per presentar un bon treball (i no sols dues línies).

També es fa ver una activitat que va tenir molt d’èxit. Portar les intervencions fotocopiades a classe perquè tots corregiren els errors gramaticals.
En treballar el text narratiu, els alumnes van escriure un conte destinat al Premi Sambori. El wiki de què disposa Moodle és poc atractiu visualment i difícil d’editar, així que es va utilitzar el fòrum com a espai per penjar les narracions i es va obrir un altre per veure quins eren els que més valoraven els companys per a ser els seus representants.

La idea del que es vol fer a la tercera avaluació, és tancar el curs amb un fòrum en què es parle de l’experiència viscuda al voltant del treball en l’aula virtual. És un aspecte central si es té en compte que també es tracta del primer any que la utilitze i les opinions de millora seran molt ben rebudes.


4. VALORACIÓ DEL PROJECTE I PROPOSTES DE MILLORA

Malauradament, l’espai de què es disposa no permet aprofundir en l’anàlisi del treball realitzat. És clar que seria convenient explicar l’evolució observada en els alumnes amb textos en concret, però això supera els límits d’aquestes línies (remetem amb aquest objectiu a l’entorn Moodle de l’IES Professor Broch i Llop per corroborar la visió ací oferida).

Tot i això, sí que s’imposa realitzar una valoració del projecte. L’objectiu d’aquest treball era proposar una possible guia que servira com a base teòrica i pràctica per a poder realitzar la programació didàctica dels fòrums en l’àmbit de l’ensenyament secundari. Com ja s’ha dit, són pocs els treballs que fan referència a aquest camp i menys encara els que s’adapten a les necessitats de l’etapa secundària.

Aquesta manca de treballs és deguda al fet de la inseguretat que provoca un material difícil de preveure i de programar. També juga un paper important la reticència a anomenar com a gèneres discursius els nous formats textuals dins l’àmbit de la web 2.0, tot i que el nom del gènere el tenen més que guanyat. Són textos amb unes característiques pròpies (el que hem anomenat text híbrid, entre l’oralitat i l’escriptura) i amb unes convencions també determinades (utilització d’emoticones, espai reduït, referències a altres textos...).

Els principals problemes amb què m’he trobat per desenvolupar aquestes tasques tenen relació amb la concepció encara vigent sobre les TIC per part del professorat. Gran part dels docents tenen una idea maniquea sobre aquestes eines. Uns les utilitzen tant sí com no, sense una finalitat pedagògica clara; els altres les rebutgen i es neguen a col·laborar-hi perquè pensen que les pedagogies modernes no són eficaces i que cal tornar a la pedagogia de clarió i pissarra per redreçar la situació de l’ensenyament. Així, és poca la participació d’altres professors de l’àrea de valencià, bé per conviccions metodològiques o bé emparant-se en un desconeixement de la informàtica (que no és en realitat tan greu com fan veure).

Una altra evidència és que el treball amb entorns virtuals d’aprenentatge reclamen molt més temps per part del professorat que el vol preparar. Encara no es reconeix al docent el temps que dedica a la preparació d’activitats. Per això, en els nostres horaris no es preveu un temps per crear materials didàctics propis per a la xarxa. La conseqüència és que cal dedicar moltes hores extres a organitzar i fer el seguiment d’activitats com la que es presenta ací.

Així mateix, ha existit un problema logístic a l’hora d’aplicar el treball amb els fòrums. En general, als instituts públics del nostre entorn només es disposa d’una aula d’informàtica utilitzada per a l’assignatura Informàtica i, per tant, és poca la disponibilitat d’ordinadors quan es volen resoldre dubtes o explicar tasques vinculades a l’aula virtual o a l’organització dels espais de discussió.

Salvats aquests entrebancs, calia superar la por a treballar amb els fòrums. Els inicis del treball van ser dubitatius ja que es tractava del primer any en què la plataforma Moodle funcionava al centre i això va provocar que els primers fòrums no els configurara correctament i que les instruccions que donava als alumnes no foren tan clares com haguera estat desitjable.

Els problemes presentats fins ara són comuns a altres activitats virtuals, però també existeixen dificultats derivades de les característiques pròpies dels textos creats per a grups de discussió. En primer lloc, perquè el fòrum és una més de les tasques dins del desenvolupament normal d’un curs presencial. A vegades, doncs, no es trobava útil crear activitats per a l’aula virtual i les classes es feien de manera tradicional durant dues o tres setmanes. Es tractava d’un temps en què les intervencions en fòrums no eren tan freqüents. Això, però, no és un problema, sinó una característica pròpia d’aquesta aplicació. Com diu Constantino, els fòrums disposen de “picos de gran actividad interactiva y “momentos” de calma o poca actividad”. Cal estar segur del que es fa i pensar en noves activitats per no donar la sensació que el treball fet era flor d’un dia que cau en l’oblit.

També el fet de no haver treballat mai amb fòrums va fer que al principi aquests foren un cert caos. No vaig donar instruccions clares i no vaig organitzar bé les discussions. Això provocava que cada alumne obrira temes de conversa als quals ningú responia. Cal fugir també d’aquesta primera impressió de desori ja que és pròpia dels primers passos del treball amb grups de discussió. Com avisa Garcia i Perera, “los participantes han expresado dificultades al tener que manejar el volumen de los mensajes que se producen en estos debates. Ello es evidente en situaciones donde los tutores utilizan modelos de interacción no estructurados, de debate abierto”. ( 2007, p. 386). Els grups de discussió desorganitzats creen “la falta de retroacción inmediata a los mensajes individuales”, però aquesta és només una qüestió que després s’ha pogut polir amb solvència.

I, de fet, l’evolució del treball realitzat ha sigut satisfactòria, sobretot després de consultar la bibliografia utilitzada. Aquesta base teòrica va permetre que m’adonara que els problemes eren els normals d’una tasca com la del seguiment dels fòrums. En canvi, la inseguretat es va convertir en afirmació en adonar-me que els textos finals realitzats pels alumnes s’adeien perfectament a la tipologia i les convencions d’aquest gènere previstos en la literatura teòrica. I a més, s’havia aconseguit crear uns certs hàbits d’utilització d’aquests recursos des de l’ambient escolar, de manera que no es deixava que els alumnes accediren sense cap recolzament adult a l’ús dels fòrums que es fa en xarxes socials o periòdics digitals. En poques paraules, que s’havia treballat en l’alfabetització digital.

Les creacions finals dels alumnes s’adien perfectament a la tipologia proposada per Garcia i Perera (2007) que té en consideració les dimensions social (saludar i interactuar), didàctica (explicar-se activitats) i cognitiva (els exercicis pròpiament dits). I dins de la mateixa discussió, s’acomplien les cadenes pròpies dels missatges en espais de discussió: iniciació-resposta-reacció, amb els mecanismes de presa de paraula i citació d’una altra intervenció que són específics dels fòrums.

Resulta obvi, doncs, que la literatura teòrica relacionada amb discursos electrònics asincrònics (DEA) preveu els problemes derivats d’aquests textos. Però això no pot ser un impediment per treballar des de les aules amb els fòrums, ja que si no ho fem nosaltres, seran els joves qui començaran a crear textos sense una supervisió didàctica. La conseqüència de no treballar aquest gènere serà la de trobar fòrums com els que trobem en els mitjans de comunicació actuals: mal elaborats, poc persuasius i plens de paraules grolleres. El benefici, en canvi, és molt encoratjador. Es tracta de crear alumnes conscients dels textos amb els que treballen i de poder esdevenir uns usuaris eficaços i convincents.


1 Els factors contextuals que anomenen Salinas, Pérez i de Benito són explicats així: “Las decisiones ligadas al diseño de la experiencia de aprendizaje, y en consecuencia al diseño de la enseñanza, vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución –si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, la relación de la institución con el profesorado, los espacios físicos disponibles-, con el diseño de la enseñanza en sí –metodología, estrategias didácticas, rol del profesor y del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación -, con aspectos relacionados con el estudiante –en cuanto usuario del sistema- y con el aprendizaje –motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponibles y otros” (Salinas, 2008 b).

BIBLIOGRAFIA
ÁLVAREZ CASTILLO, M.L., CÁZARES MORALES, M.E. et al. (2004), “Uso didáctico del discusión borrad y del group discusión borrad de la plataforma Blackboard en Tecnológico de Monterrey”, Campus Monterrey [en línia: www.mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/pdf-II/s2/25DAFPSFinal.pdf ]
BALAGUÉ, F. i ZAYAS, F. (2007), Usos educatius dels blogs: recursos, orientacions i experiències per a docents, UOC, Barcelona.
BARTOLOMÉ, A. (2008), El profesor cibernauta: ¿nos ponemos las pilas?, Graó, Barcelona.
CABERO, J. i ROMERO, R. (2007), Diseño y producción de TIC para la formación: nuevas tecnologías de la información y la comunicación, UOC, Barcelona.
CONSTANTINO, G.D. (2006), “Discurso didáctico electrónico: los modos de interacción discursiva en el aula virtual en contraste con el aula presencial”, Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 2, p. 241-267, maig/agost 2006 [en línia: www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0602/05.htm ]
CUADRADO, T. (2008), La enseñanza que no se ve: educación informal en el siglo XXI, Narcea, Madrid.
GARCIA, C.M. i PERERA RODRÍGUEZ, V.H. (2007), “Comunicación y aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje”, Revista de educación, núm. 343, p. 381-429 [en línia: www.ince.mec.es/revistaeducacion/re343/re343_17.pdf ]
HARRIS, N. i SANDOR, M. (2007), “Developing online discusión forums as student centred peer e-learning environments”, Ascilite, Singapore [en línia: www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/10072/18326/1/49273_1.pdf].
LÓPEZ, G. (2008), “Tema 2: características de la comunicación en red”, dins Internet para comunicadores, Universitat de València [en línia: www.uv.es/=guilopez/docencia/internet/09/tema2.htm ]
SALINAS, J., AGUADED, J.I. i CABERO, J., eds. (2004), Tecnologías para la educación: diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente, Alianza editorial, Madrid.
SALINAS, J., ed. (2008), Innovación educativa y uso de las TIC, Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla.
SALINAS, J., PÉREZ, A. i DE BENITO, B. (2008), Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red, Síntesis, Madrid.
SAN MARTÍN, A. (2009), La escuela enredada: formas de participación escolar en la Sociedad de la Información, Gedisa, Barcelona.